Rubrica «Studiare nel rumore» – Metodo di studio – di Valeria Crisafulli.
Nel suo celebre saggio Of Studies (1625), Francis Bacon scriveva che “alcuni libri sono da assaggiare, altri da inghiottire e alcuni pochi da masticare e digerire”. È una frase che smonta in una riga un’idea molto radicata: che leggere sia un gesto uniforme, uguale a se stesso qualunque sia il testo che abbiamo davanti. Non lo è. Un romanzo si assapora, un giornale si inghiotte, un manuale denso va masticato e digerito, cioè attraversato con un metodo diverso da quello con cui si scorre un articolo online.
Il punto di partenza è semplice: non leggere di più, né leggere più in fretta, ma leggere in modo più interrogativo. E il primo passo, prima ancora delle tecniche, è capire che “leggere” è una parola che nasconde tre operazioni diverse.
Table of Contents
Tre livelli che si confondono in uno
Il linguaggio comune usa un solo verbo, “leggere”, per tre livelli che la scienza cognitiva distingue con cura:
– la decodifica: il semplice riconoscimento di parole e frasi
– la comprensione: la capacità di collegare le idee tra un paragrafo e l’altro, fino a costruire una mappa coerente del testo
– l’apprendimento: la capacità di ricordare quel sapere e, soprattutto, di trasferirlo in un contesto nuovo, diverso da quello in cui lo si è incontrato.
Per la maggior parte di chi studia il problema non è la decodifica: quasi tutti sanno decifrare un manuale. Il problema è fermarsi alla comprensione immediata – quella sensazione di “sì, ho capito” che si prova leggendo una frase chiara – scambiandola per sapere acquisito. Non lo è.
Uno dei modelli più influenti della psicologia cognitiva, quello di costruzione-integrazione elaborato da Walter Kintsch (1988), descrive la comprensione come un processo in due tempi. Nella fase di costruzione, chi legge attiva una rete di proposizioni collegate al testo e a ciò che già sa – anche collegamenti incoerenti o non rilevanti, in modo ancora grezzo. Nella fase di integrazione quella rete viene ripulita: le connessioni coerenti si rafforzano, quelle incoerenti si scartano, fino a ottenere una rappresentazione stabile del testo. È un processo attivo, quasi negoziale: il testo non entra in noi come acqua in un bicchiere, viene rielaborato.
Leggere in modo lineare, senza mai fermarsi, salta per definizione il secondo tempo: il testo resta un oggetto esterno, attraversato ma non fatto proprio.
Il mito della velocità
Una delle promesse più ricorrenti nel “mercato” dei metodi di studio è quella della lettura veloce: tecniche per raddoppiare o triplicare la velocità di lettura senza perdere comprensione. È una promessa seducente, e proprio per questo va guardata con attenzione.
| Il dato | Cosa significa |
| Lettori adulti esperti: 200-400 parole al minuto in lettura silenziosa | È la velocità “di base” su cui si innestano le promesse di raddoppio/triplicamento |
| Movimenti oculari (fissazioni, regressioni): non più del 10% del tempo di lettura | Il vero collo di bottiglia non è la velocità dello sguardo, è l’elaborazione linguistica |
Fonte: Rayner, Schotter, Masson, Potter & Treiman, «So Much to Read, So Little Time», Psychological Science in the Public Interest, 2016.
Come mostra il dato qui sopra, oltre una certa soglia la velocità di lettura e la comprensione sono in tensione reciproca: non si può accelerare eliminando le regressioni – i ritorni indietro con lo sguardo – senza perdere in profondità ciò che si guadagna in tempo, perché quei ritorni servono proprio a costruire comprensione. Il problema di chi studia per un esame difficile, insomma, non è quasi mai la velocità: è la selettività, ed è il secondo tempo di Kintsch – l’integrazione – a richiedere tempo, non la scansione delle righe. Non serve leggere più veloce un manuale di chimica; serve sapere dove rallentare e dove no.
Perché la lettura passiva affatica senza rendere
C’è un motivo cognitivo per cui rileggere un capitolo dà una sensazione di efficienza che raramente corrisponde ai risultati: la nostra memoria di lavoro ha una capacità limitata, e quando la spendiamo tutta nel semplice decifrare il testo – scorrere frasi, tenere a mente termini nuovi, orientarsi nella struttura – non ne resta per il lavoro più importante, quello di collegare l’informazione nuova a ciò che già sappiamo. È l’intuizione alla base della teoria del carico cognitivo (Sweller, 1988): un compito mal progettato, o una lettura condotta senza una strategia, consuma risorse mentali in operazioni che non contribuiscono affatto alla comprensione profonda. Leggere linearmente senza uno scopo dichiarato pagina per pagina, è esattamente questo: tutta la fatica va nello scorrimento, quasi nulla nella costruzione del significato.
La soluzione non è uno sforzo di volontà in più. È una struttura.
Il monitoraggio: accorgersi di quando si smette di capire
C’è un ultimo ingrediente, meno citato ma decisivo: il monitoraggio della comprensione. Comprendere un testo significa anche accorgersi, in tempo reale, di quando non lo si sta comprendendo – quando un passaggio è sfuggito, quando il senso generale si è perso, quando il testo cambia registro (per esempio passando da una definizione astratta a un caso applicativo). Chi legge in modo strategico non si limita a scorrere le righe: sorveglia continuamente se ciò che sta leggendo “ha senso”, ed è pronto a fermarsi, tornare indietro, correggere il tiro. Chi legge in modo ingenuo, invece, prosegue anche quando ha smesso di capire, confortato dall’illusione che arrivare in fondo alla pagina equivalga ad aver assimilato ciò che vi era scritto.
Questo insieme di operazioni ha un nome nella letteratura scientifica: metacognizione applicata alla lettura e rappresenta la differenza tra subire un testo e governarlo – ed è, di fatto, ciò che la fase di “Interrogazione” descritta più sotto mette in pratica: chiedersi se si sa rispondere a una domanda è anche il modo più semplice per verificare, mentre si legge, se si sta davvero capendo.
Le tre fasi della lettura strategica
| Fase | Cosa si fa | Perché funziona |
| Anteprima | Prima di leggere una riga del contenuto, scorrete titoli, sottotitoli, immagini, domande di fine capitolo | Costruisce un’impalcatura mentale su cui appoggiare, tra poco, i dettagli – chi ha già visto la mappa del capitolo sa dove sta andando |
| Interrogazione | Trasformate ogni titoletto in una domanda prima di leggere il paragrafo che segue (es. “la respirazione cellulare” diventa “che cos’è, e a cosa serve?”) | Attiva un tipo di attenzione diverso da leggere per “far scorrere gli occhi”: si legge cercando qualcosa, e si monitora in automatico se si sta capendo |
| Recupero | Alla fine del paragrafo, chiudete il libro un istante e provate a rispondere alla domanda che vi eravate posti, prima di controllare | Applica dentro la lettura stessa lo stesso principio del recupero attivo – tirare fuori l’informazione da soli, non solo dopo aver concluso lo studio (approfondito nel satellite La pratica di recupero) |
Vale la pena mettere ordine anche tra i filoni di ricerca che sostengono queste tre fasi: non sono una scuola di pensiero unica, ma linee distinte, con un peso di evidenza diverso l’una dall’altra.
| Filone di ricerca | Cosa suggerisce | Evidenza |
| Metacognizione e comprehension monitoring | Fermarsi a verificare se si sta capendo, non solo se si è arrivati in fondo alla pagina | Forte e coerente |
| Elaborazione / self-explanation (Chi et al., 1989) | Spiegare il contenuto con parole proprie, collegandolo a esempi e a ciò che già si sa | Forte, molti studi |
| Recupero attivo (retrieval practice) | Domande a libro chiuso, non rilettura | Molto forte, ampia letteratura |
| Strategie procedurali (es. SQ3R) | Survey – Question – Read – Recite – Review | Supporto parziale: utile solo se integrata con recupero e monitoraggio |
Le tecniche che ingannano
Una parte consistente delle pratiche più diffuse tra chi studia – rileggere, sottolineare, prendere appunti senza criterio – non è inutile in sé. È un gruppo di tecniche il cui effetto dipende interamente da come vengono usate, ed è per questo che meritano un trattamento più cauto rispetto alle tre fasi viste sopra.
| Tecnica | Perché inganna | Come renderla efficace |
| Rileggere continuamente | Aumenta la familiarità con il testo, non la memoria | Alternarla con domande e recupero attivo |
| Sottolineare molto | Sembra utile mentre lo si fa, ma non attiva il recupero | Sottolineare poco e trasformare i punti scelti in domande |
| Prendere note lunghe | Si rischia di trascrivere senza elaborare | Le note diventano output: definizione, esempio, domanda (principio del metodo Cornell) |
Appunti che sono già domande
Chi prende appunti mentre legge, di solito, ricopia. È un’attività rassicurante ma povera: la mano si muove, la mente resta in secondo piano. Un metodo più efficace, noto come metodo Cornell, ideato negli anni Cinquanta all’università omonima, divide il foglio in due colonne: a destra gli appunti veri e propri, a sinistra, scritta dopo aver preso gli appunti, una domanda che quegli appunti permettono di risolvere. Il risultato è che, senza sforzo aggiuntivo, il capitolo si trasforma in un piccolo quiz pronto per l’autoverifica dei giorni successivi.
Per i processi – una via metabolica, una sequenza storica, un meccanismo a più fasi – le mappe funzionano meglio delle colonne: non perché “disegnare aiuti a ricordare” in senso magico, ma perché costringono a esplicitare i nessi causa-effetto, che è poi il vero lavoro di comprensione. E lo stesso principio vale per un’altra tecnica a evidenza forte, la self-explanation (Chi et al., 1989): spiegare a sé stessi, con parole proprie, come un concetto si collega a un esempio o a una premessa costringe a costruire davvero quei nessi, non solo a riconoscerli quando qualcun altro li mette in fila.
| Per chi accompagna Se siete genitori o insegnanti, un segnale utile da osservare è quanto tempo vostro figlio passa fermo sulla stessa pagina senza prendere appunti né fermarsi a voce alta su un dubbio: spesso è il sintomo di una lettura “in piano”, non di un testo davvero difficile. Non serve controllare quante pagine ha letto – conta poco – ma chiedere, con curiosità e non con tono di verifica: «di cosa parlava quel paragrafo, prova a raccontarmelo senza guardare il libro». Se la risposta è vaga o richiede di riaprire subito il testo, è un segnale che la lettura è stata passiva, non che il ragazzo non ha capacità. |
Un esempio pratico
Per non restare nell’astrazione, si prenda un capitolo di venti pagine, di quelli che scoraggiano solo a sfogliarli. Un primo passaggio, breve, di anteprima: titoli, sottotitoli, prime righe dei paragrafi, trasformati subito in domande – non genericamente “di cosa parla questo paragrafo”, ma “cosa potrebbe chiedermi un esame su questo paragrafo”. Poi la lettura vera, per blocchi di due o tre paragrafi, interrotta a ogni blocco da una sosta: una domanda a cui rispondere, un collegamento da tracciare con quanto letto prima. Al termine, il libro si chiude – non si tiene aperto “per sicurezza” – e si prova a ricostruire quanto letto in uno schema essenziale, rispondendo a memoria, senza controllare finché non si è tentato davvero. Nei giorni successivi, non un ripasso generico ma appuntamenti precisi: un mini-quiz dopo quarantotto ore, una seconda sessione dopo una settimana, con domande più esigenti, che chiedano applicazione e non solo definizione.
Non è un metodo miracoloso. È, più modestamente, l’applicazione coerente di ciò che la ricerca ha verificato con più insistenza: il monitoraggio continuo della propria comprensione, e il recupero al posto della rilettura.
Un capitolo, non un programma intero
Non serve applicare tutto questo a un intero programma nel giro di una settimana. Basta un capitolo alla volta, letto con le tre fasi, trasformato in appunti che interrogano invece che ricopiare.
Posso dire di aver sperimentato per passione o per lavoro tutti i tipi di lettura possibili. Sono un’amante della lettura, della saggistica, della narrativa, della storia, ma ho anche studiato molti anni tra università e specializzazioni e non sempre quello che studiavo mi appassionava o mi risultava semplice – anzi, spesso mi sono imbattuta in testi ostici (da ruminare più che masticare, tornando alla metafora di Bacon) e infine per lavoro mi capita di leggere qualsiasi cosa, di qualsiasi argomento. Ebbene, è proprio nell’intenzione della lettura che sta la differenza: quando leggi per diletto puoi permetterti una lettura “in piano”, scorrevole; capita di distrarsi, di perdersi per brevi attimi nei propri pensieri o addirittura nell’atmosfera in cui ti riporta il testo che stai leggendo: non c’è nulla di male, talvolta torni indietro e rileggi, talvolta continui ad andare avanti, senza conseguenze rilevanti. La lettura finalizzata all’apprendimento è tutt’altra cosa, non deve “evocare” deve “arricchire”. E questa differenza l’ho notata – ed applicata – a maggior ragione nel lavoro: capita di leggere una bozza per controlli tecnici, refusi principalmente o punteggiatura: in quel caso la lettura è velocissima, puoi realmente scorrere un testo; diverso è in caso in cui tu debba “valutare un manoscritto”, neanche in quel caso il mio fine è l’apprendimento, tuttavia, occorre verificare che il testo sia chiaro, scorrevole, adatto alla comprensione dei lettori, dunque ci si pone dal punto di vista dello studente, di chi non conosce l’argomento e lo sta leggendo per la prima volta. Dopo tanti anni passati a progettare manuali pensati perché qualcuno li studi, e non solo li sfogli, resto convinta che la differenza tra chi fatica su un testo e chi lo attraversa non stia quasi mai nel testo, quanto nel metodo con cui lo si affronta. Certamente il recupero e il monitoraggio costringono a fare i conti con ciò che non si sa, mentre scorrere le righe offre solo la carezza rassicurante di ciò che già si riconosce. Ma è proprio in quell’attrito che sta la differenza tra arrivare all’esame con qualcosa da dire, e arrivarci con la vaga certezza di aver “fatto tutto il possibile”, senza sapere bene cosa, di preciso, sia rimasto.
